Активизация спонтанной деятельности. Игра в раннем возрасте

В ходе экспериментальной работы, о которой начала писать в статье Дидактическое сопровождение игр в раннем возрасте, наблюдение за восприятием детьми нового дидактического материала, помогло выявить определенную закономерность овладения ребенком дидактической, то есть  обучающей, игрой или игрушкой.

Напомню, что данная публикация является продолжением статьи "Активізація спонтанної діяльності. Дидактичний супровід ігор малят" напечатанной в журнале  Палітра педагога : науково-методичний додаток до журналу «Дошкільне виховання» МОН України. – 1998 – № 4. – С. 27 – 29.

Вначале несколько слов о том, как идет урегулирование конфликта об авторском праве на материалы этой и предыдущей публикаций.

По результатам переписки с администраторами сайтов, на которых ранее были размещены части переведенной на русский язык этой статьи пока не дали ощутимых результатов. В одном письме администратор посочувствовала мне в том, что в интернете это закономерно,  что все занимаются плагиатом. Со второго блога сообщили, что купили статью на продающем материалы сайте и потребовали доказательств моего авторства. С третьего сайта  попросту отмолчались.

Думаю фото журнальной статьи будет достаточным доказательством того, что авторским правом на эти материалы обладает Лия Олейник с 1998 года.

Ну что ж. Пока идет разбирательство публикую вторую часть статьи Активизация спонтанной деятельности. Игра в раннем возрасте.

Несмотря на то, что каждый раз воспитатель должен был находить оптимальный вариант своего вхождения в спонтанную деятельность малыша, все же нам удалось проследить особенности проявления педагогических воздействий на ребенка в зависимости от того, на каком этапе овладения дидактическим пособием он находится.

Знакомство. Классический способ, представленный в различной методической литературе: на занятии воспитатель акцентирует внимание всей подгруппы на пособии; показывает и объясняет, как с ним обращаться; непосредственно обращается к ребенку: «Повтори», «Сделай так, как я показала»; одобряет или не одобряет выполненные действия или ответа. При использовании приема АСД этим способом мы пользовались лишь изредка.

Второй способ: воспитатель в присутствии детей сам играет пособием, комментируя вслух свои действия, а малыши наблюдают за ним, кто хочет. Педагог обращается к наиболее заинтересованным зрителям: «Давайте поиграем», или принимает в игру детей, проявивших инициативу: «Я тоже хочу поиграть».

Третий способ: малыш по какой-то причине не видел способов действий с пособием, воспроизводимых педагогом (отсутствовал или не проявлял интереса). Тогда можно непосредственно обратиться к нему с предложением: «Хочешь поиграть?», а затем показать (или нет) способы действия при условии проявления заинтересованности.

Манипуляция. Если ребенок сказал воспитателю о своем желании поиграть пособием, но не знает, как действовать с ним для решения дидактической задачи, и к тому же отказывается от помощи взрослого, то его действия с этим пособием будут чисто манипулятивными. Многие из педагогов отрицательно относится к этому и признают недопустимым использование детьми дидактического материала любым другим способом, а не по его прямому назначению. Мы же, при своем подходе, не рассматриваем решение дидактического задания как единую цель. Если ребенок играет с пособием «не так, как нужно», воспитатель некоторое время не считает это отступлением от правил, не сдерживает детской инициативы и не запрещает самостоятельного поиска, а вместе с малышом радуется его «открытиям». Такой взгляд нам подсказала книга японского педагога Масару Ибуки «После трех уже поздно», где автор пишет: «Процесс восприятия у маленького ребенка спонтанный и часто кажется взрослым произвольным, а потому, общаясь с детьми, мы должны учиться избавляться предвзятого мнения и использовать все наше воображение, чтобы видеть мир так, как видят его дети ». Он также отмечает: «... Книги не только для чтения, а кубики не только для строительства». Итак, мы признаем этап манипуляции как временный, но крайне важный для общего развития малыша период овладения дидактическим пособием.

Осознание дидактического задания.  Наблюдая за действиями воспитателя или других детей с конкретным дидактическим пособием, ребенок в какой-то момент начинает понимать, что в нем кроется какая-то загадка, требующая решения, для этого существуют определенное решение перцептивной задачи. С этого момента малыш переходит к следующему этапу, и роль воспитателя заключается в том, чтобы помочь ему осознать заложенную дидактическую задачу. Она же часто выступает уже в самом названии игры или пособия, потому педагог, давая ребенку пособие по его просьбе или предлагая ему игру на свое усмотрение, интонационно подчеркивает дидактическое задание, которое должно быть выполнено. Целесообразным  здесь будет так же загадочный тон голоса, чтобы заинтересовать малыша, пробудить его умственную активность, направить мысль на достижение конкретной цели.

Стадия проб и ошибок. На этом этапе малыш начинает активно действовать, пытаясь выполнить дидактическую задачу, но он еще не всегда способен определить, что он правильно делает, а что нет. Воспитатель должен научиться очень тактично и гибко относиться к детским ошибкам. Нам, в частности, помогло осознать это высказывание Демокрита: «Причина ошибки заключается в незнании более правильного». То есть ребенок еще не может осознать, что он допускает ошибку. Обычно взрослый реагирует на это разочарованием, недовольством, негативной оценкой: «Это не так», «Ты сделал неправильно». Мы отказались от такого подхода и без лишних эмоций и наставлений просто исправляем неосознанную ошибку малыша.

Практикуя обращения, которые побуждают работать мысль ребенка: «посмотри», «подумай», «послушай», подаем образец правильного ответа или способа действия, обязательно сопровождая его доброжелательным тоном голоса и «языком движений». Такое отношение взрослого к ошибкам детей дает им возможность перейти к следующему этапу овладения дидактическим пособием.

Принятие помощи взрослого или сверстника. На этом этапе ребенок уже замечает ошибку, но не всегда знает, как ее исправить. Он может научиться этому сам. Мария Монтессори отмечала: «Дидактический материал контролирует каждую ошибку. В этих погрешностях и заключается огромное воспитательное значение». Мы согласны рассматривать это утверждение как один из возможных вариантов. Однако считаем, что есть и другой путь: малыш усваивает правильный образ действий, наблюдая за тем, как действует взрослый или сверстник. То есть он учится не благодаря руководству, а с помощью примера и наследуя действия другого человека, уже обладающего этим навыком, этим умением, этими знаниями.

Когда у ребенка что-то не получается и он просит помощи, педагоги, пользующиеся приемом АСД, конечно, помогают ему. Ориентиром для них есть слова Льва Выготского: «...восприимчивость к помощи является главным показателем способности быть обученным». Однако эта помощь не имеет формы указания, поскольку мы убеждены, что любое пособие не только учит выполнять дидактическую задачу, но и развивает у малышей инициативу, уверенность, учит преодолевать трудности, дает радость достижения цели. Поэтому воспитатели придерживаются такого правила: «Не спеши помощью ребенку, если он этого не просит, но и не отказывай, если тебя попросили помочь». Отсюда убеждение: «Помощь должна быть своевременной!»

Выполнение дидактического задания. Наконец наступает время, когда ребенок правильно выполняет дидактическую задачу. Для него не достаточно увидеть это самому, ему необходимы одобрение и поддержка воспитателя - авторитетного для него взрослого. Мария Монтессори считала этот этап в овладении дидактическим материалом заключительным: «Если ребенок правильно выполняет упражнение, это означает, что он уже перерос его и такой материал ему уже не нужен ». Мы же обратили внимание на то, что и после этого этапа ребенок продолжает пользоваться пособием.

Тренинг, совершенствование знаний, умений и навыков, приобретенных с помощью пособия. Научившись решать дидактическое задание, малыш использует пособие по сенсорике как тренажер для совершенствования своих репрезентативных систем (зрения, слуха, обоняния, осязания, вкуса) для самоутверждения, демонстрируя усвоенные способы действия с пособием воспитателю, родителям, одногодкам. И только получив свою долю одобрения, поддержки и восхищения, он переходит к следующему этапу.

Отказ от пособия. Хотим предостеречь педагогов от желания навязать ребенку пособие для игры с ним. Такое действие может вызвать естественный протест, и сама игра уже не будет доставлять радости. Если воспитатель сумеет придерживаться этого правила, то наступит очередь следующего этапа.

Периодическое возвращение к пособию. Малыша могут подталкивать к этому разные причины: и стремление усовершенствовать навыки, и ощущение радости успеха, и демонстрация своих возможностей перед другими. Однако на этом этапе мы заметили интересную особенность: переход от манипуляции к содержательным действий, уже на более качественном уровне, происходит осуществление творческих замыслов и идей. Они, вероятно, возникали у ребенка еще на втором этапе овладения пособием, то есть на этапе манипуляции.

Практика работы показала: все эти этапы ребенок последовательно проходит, овладевая дидактическим пособием. Временные границы каждого этапа и всего пути в целом вполне индивидуальные и обусловленные многими факторами: личным интересом ребенка к пособию, уровнем сформированности его знаний умений и навыков, личностными качествами, участием значимого для него взрослого в этом процессе.

Психологи называют детские игры неосмысленными экспериментами, которые дети ставят на самих себе для самообучения и саморазвития. Интеллектуальная активность (как и пассивность) начинается в раннем детстве. Три ступеньки, которые преодолевает в своем развитии ребенок - сенсорика, интеллект, творчество, - приводят его к школьному порогу с устойчиво сформированным стремлением учиться самостоятельно.

Маленькие подопечные наших воспитателей подвержены экспериментированию, активной поисковой деятельности. Они могут длительное время сосредотачиваться на дидактической игре, которая их заинтересовала. Встречаясь с чем-то новым для себя, ставят педагогу немало вопросов, пытаясь самостоятельно найти связь со своим собственным опытом, высказывают оригинальные догадки, предположения, иначе говоря, творчески относятся к процессу познания.

Вероятно, этому в значительной степени способствует то, что педагоги, используя прием АСД и стремясь предоставить познавательной направленности жизни своих воспитанников, не забывают: они работают с детьми раннего возраста, и эти дети любят разнообразие и свободу. И именно это делает для них дидактические игры привлекательными, а потому не следует их им навязывать.

Правила для воспитателя:

• Хвалите и поощряйте ребенка за малейшие успехи в решении дидактических задач.
• Относитесь с уважением и пониманием к желанию ребенка действовать с дидактическим материалом «не так, как все».
• Исправляйте ошибки, не ругая за них.
• Не спешите с помощью, но и не отказывайте в ней, - помощь должна прийти вовремя.
• Не заставляйте ребенка «играть» с дидактическим материалом, когда он этого не хочет.
• Будьте всегда заинтересованным зрителем и слушателем, когда ребенок демонстрирует вам свой способ игры с пособием или вариант решения дидактической задачи.

Ещё можно почитать: